Escrutinio No. 80

Roberto I. Rodríguez Soriano

 

Tenía pensado aprovechar este espacio para desarrollar algunas reflexiones sobre el tema, de suma relevancia para la vida política del país, de la solicitud que algunos ciudadanos hicieron a la Corte Penal Internacional de abrir una investigación contra Felipe Calderón y otros, por motivo de crímenes contra los derechos humanos en su estrategia gubernamental de la lucha contra el narcotráfico; y sobre la posición que ha asumido el gobierno mexicano al respecto. Sin embargo, en días pasados me enteré de un suceso, más cotidiano que, precisamente, en su calidad de cotidiano se me hace más relevante y de mayor trascendencia porque concierne a las posibilidades de salir de la situación crítica nacional.

Desde hace algunos años desarrollo tareas como docente (en el sistema semi-escolarizado) en uno de los planteles del Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal. En mi opinión el proyecto educativo que rige, o que debería de regir, al IEMS, enfocado en el fomento de una visión crítica e inclinado hacia una perspectiva humanista, me parece trascendente en un país con un modelo educativo (podría asegurar que no sólo del Nivel Medio Superior) caduco soportado en el psitacismo y en el fomento de habilidades puramente técnicas e irreflexivas. Mi interés y confianza en dicho modelo quedan evidenciados en mi participación como docente. El proyecto educativo en cuestión se implementó dentro del proyecto político de gobierno que se asumió como de izquierda y progresista. Sin embargo, debo aclarar, una cosa es el proyecto y otra es cómo se desarrolla. De manera que se debería aclarar que un proyecto de izquierda no necesariamente es crítico y muchas veces es también excluyente y totalitario. Me consta que muchos de los docentes de IEMS asumen y contribuyen valiosamente al fomento y consolidación del enfoque crítico del proyecto, mientras que otros más asumen sólo el enfoque izquierdista totalitario. Con esta introducción expongo el caso concreto.

En días pasados me enteré que un docente del plantel en el que yo imparto asesorías presentó ante la dirección del plantel una queja por un motivo que parecería trivial, absurdo o ridículo. Resulta que el profesor mencionado, que imparte la asignatura de biología, escucho a una compañera docente en la asignatura de música que le proponía a su grupo que debido a la época del año practicarían y harían una presentación de una selección de villancicos tradicionales. Al mentado docente de la materia de biología le molestó esto y se quejó. Argumento que con este acto se estaba violentando la laicicidad de la educación que represente el IEMS y que, de hecho, se estaba violentando a su persona porque él es ateo. Este argumento supone que el acto de interpretar musicalmente villancicos navideños es un acto religioso (católico) en un sentido litúrgico. Debo admitir que quedé sumamente sorprendido ante esta situación. Lo que está asumiendo el profesor es que a través de la asignatura de música se está incitando a las alumnas y alumnos a que asuman determinadas creencias religiosas por el hecho de pedir que se interpreten villancicos. La situación por sí misma parecería ridícula y tal vez no requeriría mayor atención. No obstante me hizo pensar en la relación que guarda un proyecto educativo de “izquierda”[1] y progresista (lo que quiera decir esto) con el dogmatismo y con el sentido crítico, así como con la libertad de expresión. Hay muchas aristas desde las que se podría enfocar el problema en cuestión.

Primero, el profesor tendría que definir qué es lo que está entendiendo por “religión”, cosa que no tiene nada fácil. Podría proceder definiéndola con respecto al de laicicidad. Sin embargo, esto no facilita el problema. Tendría que entrar en un análisis sobre la teoría política del Estado moderno, en específico sobre los principios políticos del liberalismo. O podría optar por definir el concepto a través de una perspectiva de análisis. Es decir, tendría que delinear desde dónde va a realizar esa definición: de la ciencia política, de la antropología, de la filosofía, de la sociología, o inclusive desde el área que supongo es de su conocimiento, la biología. Porque de otra manera caería en el uso del uso cotidiano del concepto (lo que creo que hace), a nivel de creencia, lo que le daría muy poca fuerza y solidez a su argumentación.

Por otro lado, la otra cosa que pensé inmediatamente sobre la situación es que el reclamo del profesor representa una contradicción con respecto del proyecto educativo que éste representa, y que quiero suponer él asume. Lo que se busca es fomentar una actitud crítica en lo jóvenes a través de diferentes asignaturas correspondientes a determinadas áreas del conocimiento. Sin embargo, ese fomento sólo puede tener el límite que la misma actitud crítica individual permite. En otras palabras, la mayor parte del proceso formativo depende, no del profesor o docente, sino de las herramientas que las alumnas y los alumnos puedan desarrollar por sí mismos. El papel del docente, desde mi punto de vista, no es eliminar ni restringir los contenidos que se ofrezcan en las clases, sino más bien exponer de la manera  más amplia posible las diferentes perspectivas de las diferentes realidades a que las alumnas y los alumnos se pueden enfrentar en su vida cotidiana (aunque los contenidos de las sesiones de clase son reducidos a los problemas “reales” a que se podrían enfrentar) y oriéntalos. La función del docente es guiar la toma de posición de las alumnas y los alumnos ante las diferentes perspectivas y situaciones “reales”, en el sentido que el alumno debe asumir críticamente su posicionamiento, con todas la implicaciones que esto tiene. Entonces, el docente que censura ciertas manifestaciones culturales está engañando y traicionando el proceso de formación crítica de las y los pupilos; lo que, a final de cuentas, representa la desconfianza en los jóvenes y en la propia labor docente.

Estas reflexiones me remitieron a la polémica que en 1933 tuvieron los filósofos mexicanos Antonio Caso y su alumno Vicente Lombardo Toledano. El 30 de mayo de ese año, el rector de la Universidad Nacional, Roberto Medellín, junto con un grupo de estudiantes y representantes de la Confederación Nacional de Estudiantes, entre los que se encontraba Lombardo Toledano, lanzaron la convocatoria para la realización del Primer Congreso de Universitarios Mexicanos a celebrarse del 7 al 14 de septiembre en la Escuela Nacional Preparatoria. Se tenía el objetivo de dar una orientación a la enseñanza universitaria acorde con la realidad que se vivía en esos momentos. Además, se abordaría el problema de la importancia de la universidad en el mundo.[2]

En esos momentos la nación mexicana se encontraba en un proceso de reconstrucción. Para muchos la Revolución, con carácter social, había triunfado. En el contexto internacional, otra revolución, con carácter socialista, había también triunfado: la Revolución Rusa de 1917. El triunfo de esta última representaba fácticamente la posibilidad de una nueva sociedad alternativa al capitalismo. Por un lado, el capitalismo mundial había desembocado en 1929 en una de sus crisis más profunda y muchos supusieron el derrumbe de este sistema económico. Por otro lado, entre la década de los años veinte y los primeros años de la década de los treinta se desarrollaban el fascismo italiano y el nazismo, dos movimientos y proyectos políticos, culturales y económicos totalitarios.

En este contexto, en la tarea de la reconstrucción nacional, para los intelectuales y para algunos políticos, tenía que llevarse a cabo una reflexión sobre el proyecto educativo que sería el cimiento sobre la dirección en la que se debía encaminar la nación posrevolucionaria. Así, el debate sobre la educación mexicana giró en torno a dos posiciones: una educación de corte socialista (marxista) y una educación espiritualista con tendencia hacia el catolicismo. Precisamente, Lombardo y Caso (aunque con la aclaración de que él era cristiano) en su polémica iniciada con motivo del Primer Congreso, representaban respectivamente estas dos posiciones.

La polémica entre Lombardo y Caso tuvo varias etapas centradas entre los años 1933 y 1934. Tuvo sus puntos más álgidos en septiembre de 1933 cuando el Primer Congreso de Universitarios Mexicanos aprobó un acuerdo sobre la orientación ideológica de la Universidad, sosteniendo que sus cátedras, investigaciones y demás actividades académicas debían contribuir en un terreno estrictamente científico a que en el país se efectuara la sustitución del régimen capitalista por uno que socializara los instrumentos y medios de producción;[3] y en diciembre de 1934, cuando el Congreso de la Unión modifico el artículo tercero constitucional para establecer la educación de corte socialista obligatoria en todas las escuelas.[4]

Para Caso la Universidad no debía ser concebida como una comunidad cultural que profesara de manera obligatoria algún determinado credo filosófico, artístico o científico:

 

La Universidad es una comunidad cultural de investigación y enseñanza; por tanto jamás preconizará oficialmente, como persona moral, credo alguno filosófico, social, artístico o científico. Cada catedrático expondrá libre e inviolablemente, sin más limitaciones que las que las leyes consignen, su opinión filosófica, científica, artística, social o religiosa. Como instrumento de cultura inalienable, tendrá el deber esencial de realizar su obra humana ayudando a la clase proletaria del país, en su obra de exaltación, dentro de los postulados de la justicia, pero sin preconizar una teoría económica circunscrita, porque las teorías son transitoria por su esencia; y el bien de los hombres es un valor entero que la comunidad de los individuos ha se tender a conseguir por cuantos medios racionales se hallen a su alcance.[5]

 

Lombardo le contestó a Caso que la libertad de cátedra que este último defendía era un concepto derivado del individualismo filosófico. A la idea de libertad absoluta, oponía la idea de que el individuo no puede existir sin la colectividad y que tiene obligaciones para con ésta.[6] Le recrimina su posición de que hay que ayudar al proletario sin comprometerse con la realidad material de esta clase: “El maestro incurre en una contradicción cuando dice que la Universidad debe ayudar a las clases proletarias exaltándolas. Yo pregunto: ¿Cómo? ¿Diciéndoles nada más que la vida de hoy es mala y que la vida de mañana debe ser mejor? Eso, hasta cierto punto, está bien, pero es inútil”.[7]

Para Lombardo el compromiso intelectual con las clases oprimidas del capitalismo sólo podía concretarse con la adhesión al marxismo. Para Caso se tenía que ir más allá del marxismo porque éste no respondía cabalmente a las necesidades particulares del país. Se debía buscar la vía de un nacionalismo social: “Ahora el socialismo se combina en todas partes con enérgico movimiento nacionalista. Nuestra Revolución tiene un perfil propio, y debe desembocar en un gobierno enérgico, de amplio sentido social: en un nacionalismo social”.[8]

Caso y Lombardo entran en un debate sobre el concepto de materialidad. Para Caso, la esencia humana no podía ser explicada a partir del materialismo. Para él había una dualidad (conciencia y cuerpo).[9] Lombardo le exige pruebas científicas: “el que afirma que el espíritu es distinto de la materia y no da pruebas en apoyo de su creencia, convierte su afirmación en un artículo de fe. Esta actitud es muy respetable como conducta personal; pero es inadmisible como posición científica”.[10] Caso responde a través de principios de fenomenología. Lombardo se burla de sus respuestas y dice que Caso sólo ofrece como prueba su propia afirmación.

Lombardo pasa a otro nivel. Señala que el idealismo tiene carácter religioso y que los espiritualistas, como Caso, se aterraban ante la posibilidad de quedarse sin Dios. Además, le recrimina atribuirle al marxismo un carácter simplemente utilitarista y un determinismo económico. Para él, el marxismo no promete la felicidad, sino que simplemente denuncia al capitalismo y la degradación a que éste somete al humano. Caso le llama “renegado del espíritu” y lo señala como un ejemplo de la involución del espiritualismo cristiano al crudo materialismo marxista.

Lombardo concluye señalando que él pertenece a una clase inmarcesible, y que Caso es un líder de la conservadora de México y renegado del positivismo.[11] Caso le responde que no era un renegado del positivismo, sino que su generación asimiló al positivismo para generar una concepción más vasta que permitía explicar los fenómenos naturales así como los fenómenos emotivos.

La polémica entre Caso y Lombardo puede sintetizarse en que la posición de Caso en que sostenía que el materialismo dialéctico era falso porque pretendía reducir los diversos órdenes de la existencia a uno sólo, al orden material.[12] Para él la existencia humana remitía a otros ordenes irreductibles a lo puramente físico-biológico. Siendo el egoísmo y la voluntad de poder la esencia del mundo.

Ahora bien, me gustaría apuntar algunos de los problemas que me interesan de la polémica referida con respecto al tema en cuestión. El laicismo que maneja el proyecto educativo nacional es resultado de un largo proceso de desarrollo y conformación de una base política liberal, en donde se asume que las creencias individuales pueden ser practicadas en la vida privada, mientras que la vida “común” debe estar séptica de todo tipo de “ideologías” (religiosas o políticas). Sería lo que, de acuerdo con la teoría liberal, posibilitaría y resguardaría las libertades y las igualdades. Esto, a final de cuentas lo que hace, no es eliminar la ideología, sino esconderla lo que se abre las puertas a los proyectos políticos, culturales y educativos totalitarios, excluyentes que fomentan y legitiman la dominación y explotación.

Por otro lado, la posición de Lombardo Toledano en su intención de generar mejores condiciones sociales se convierte en un proyecto político-educativo totalitario que no da alternativas. Se tienen varios ejemplos históricos de los crímenes que proyectos semejantes han generado. Estos proyectos, laicos, sustentados por teorías cientificistas que se asumen a sí mismos por encima de todo principio metafísico, en muchas ocasiones traicionando y corrompiendo las intenciones de los teóricos que plantearon los principios, son peligrosos, precisamente por estos supuestos totalizadores. La pretensión de ponerse por encima de dichos principios supone ya la asumpción de principios metafísicos.

El peligro de la intolerancia, proveniente de ideas superiores totalizadoras se presenta en todos los frentes. Tanto en las formas de pensamiento religiosos como en las cientificistas o como en los  laicisistas, o como en los políticos de “izquierda” o de oposición, o en los de “derecha”. El problema está en tratar de imponer una sola forma de pensamiento y coartar las capacidades críticas, ya que tarde o temprano se terminan perpetuando los procesos de dominación que se quieran combatir.

Creo que este problema es de suma gravedad cuando se infiltra en el proceso de formación educativa de los jóvenes que están desarrollando un pensamiento crítico porque precisamente entran en juego las posibilidades y destinos de la nación.